阅读在 概括 中推进的论文

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阅读在 概括 中推进的论文文本阅读的难易受学生相关的阅读背景及文本文化背景的制约。初中学生在阅读较难的文本后，常常会感到像是雾里看花。传统的阅读教学往往先让学生分层（文本层次划分），再逐段解读，这种方法其实是加大了学生的阅读难度，因为这种教学方法必须是建立在学生对文本整体把握的基础上，即从整体到局部，也就是说从抽象的概括到具象的细读。这种较难的阅读技巧指导不太适用于初中学生，特别是那些不要说整体的阅读把握，就连局部的阅读把握都做不到的学生。阅读教学的进程必须是循序渐进，按部就班，由易到难地展开，不能操之过急，否则是欲速则不达。 在“概括”中不断推进阅读质量，是激发学生阅读欲望，培养学生阅读兴趣，提高学生阅读能力的一种行之有效的好办法。一、段的概括训练概括能力的培养是阅读教武汉信用卡套现学的关健，正确的阅读方法应该是让学生边阅读边学会概括——从概括段意，进而到对层意的概括，最后到篇意概括与反思。段意的概括是解读文本的基础。学生在阅读一个自然段后（指相对较难的文本），常常会不得要领，再读一遍仍是一头雾水。这时教师指导学生阅读不是把段意告诉给学生，而是指导学生如何阅读段落：如找中心句，找中心词。当文段中没有中心句或中心词时，天津信用卡取现学生必须用自己的理解去归纳段意。这是概沈阳信用卡代还括段意中最难的苏州代办信用卡 ，也是需要我们教师对学生进行反复训练才能达到的。如何用学生自己的语言概括段意？可让学生先对段的内容进行提炼，如写了什么？一句句读，一句句概括，可用数学中“合并同类项”的思维方法，把句意“合并”。当然概括要分两西安信用卡代还步走：第一步是对文段表层意义（文段内容）的概括，第二步是对文段深层意义（作家的写作意图）的概括。wwW.11665.cOM以教《列夫·托尔斯泰》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段为例：当学生找不到中心句或中心词时，可先指导学生找出描写了哪些内容，并列表进行如下阅读整理： 通过本段内容的归纳，我们就成都信用卡办理会找到《列夫·托尔斯泰》一文第一自然段的中心句。同样，我们也可以用此类方法教学鲁迅的《藤野先生》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段。这段虽然没有中心句，但学生还是可以找出写了最多的清国留学生的辫子。当然教师这时要适当补充关于清朝男人留辫子的历史文化背景，让学生了解当时清朝的辫子文化，这很重要，也很有必要，有助于学生解读作家的写作目的（文本的深层意义）。在了解了段的内容后，可引导学生对段的深层意义的解读：作家为什么要写清国留学生的辫子？对清国留学生持什么样的态度？段与段的阅读推进，教师要设置阅读的悬念，让学生产生强烈的阅读期望：列夫·托尔斯泰外表的丑陋难道就决定了一个人的丑陋本质？这一问，可促使学生的阅读期望值不断地递增。阅读兴趣的产生，会激活学生对下一段的积极主动的阅读思维。通过这样的反复训练，学生会不断养成这种阅读的思维习惯，提高阅读思维的技巧。我们可以对《列夫·托尔斯泰》一文第一段设置这样一个悬念：多毛丑陋的肖像，能否代表一个人丑陋的外貌？悬念的设置切忌提示下一段的内容：如清国留学生丑陋的外表，能否代表他们丑恶的行为？托尔斯泰多毛丑陋的脸庞，其五官是否也同样丑等等诸如之类的提示语，这对段意的概括训练没有意义。让学生在阅读中学会概括段意，在概括中学会提问（设置悬念），在提问（设置悬念）中推进阅读的进程。二、层的概括训练层意的概括是指对文北京安贞桥信用卡代還公司本大的分层内容（表层意义）及作家意图（深层意义）的概括。层意概括是建立在段意概括的基础上。只有把握准了段意的概括，层意的概括也就不难了。层意的概括其实就是对段意概括的“同类合并”。层意的概括可以从多种角度人手：可以从地点转换人手，可以从层的内容（上海信用卡提现表层意义）概括人手，也可以从层的内容解读作家的意图（深层意义）。 我们再以《藤野先生》一文为例，按地点转换人手可概括为：在东京，在仙台，离仙台；按内容可概括为：写清国留学生的丑态，写藤野先生的几件事，写惜别藤野先生；按作家的意图（深层意义）来概括可分为：写鲁迅对清国留学生的厌恶，写藤野先生的高尚品质，写与藤野先生的惜别和对藤野先生的怀念。又如，胡适的《我的母亲》（人教版八年级下册）一文的层意，我们可以从表层意义与深层意义相给合来概括：母亲对我的教育，母亲对家庭处事为人的品性，我对母亲的感恩之情。三、篇的概括训练篇的概括训练是阅读教学中最难的一环，既要求学生对文本表层意义的解读，又要求学生对文本深层意义的解读。表层意义（文本内容）概括相对较为单一：就是把层意“合并同类项”。对文本深层意义的概括也可以像概括文本表层意义一样，把各层的深层意义通过“合并同类项”来完成。但有些文本篇意概括并非那么简单。意蕴丰富的文本篇意，如杨绛的《老王》一文，我们就要从人物及人物的生活环境人手来指导学生进行概括：可以从老王的角度来解读文本的深层意义，也可以从“我”的角度来解读文本的深层意义，还可以从两者的关系角度来解读文本的深层意义，更可以从文本所描写的生活环境角度来解读文本的深层意义。总之，文本深层意义的概括有两种：一是对人物形象的解读，一是对生存环境的解渎。从人物的角度解读是对人生的感悟与启示，从生存环境的角度解读，则是对生活的感悟与启示。对篇的深层意义概括必须让学生大量接触文本。只有不断地积累阅读经验，才能触类旁通。不过“仁者见仁，智者见智”，一千个读者就有一千个哈姆雷特。篇意的概括不求单一，只求多样。
文本閱讀的難易受學生相關的閱讀背景及文本文化背景的制約。初中學生在閱讀較難的文本後，常常會感到像是霧裡看花。傳統的閱讀教學往往先讓學生分層（文本層次劃分），再逐段解讀，這種方法其實是加大瞭學生的閱讀難度，因為這種教學方法必須是建立在學生對文本整體把握的基礎上，即從整體到局灶神部，也就是說從抽象的概括到具象的細讀。這種較難的閱讀技巧指導不太適用於初中學生，特別是那些不要說整體的閱讀把握，就連局部的閱讀把握都做不到的學生。閱讀教學的進程必須是循序漸進，按部就班，由易到難地展開，不能操之過急，否則是欲速則不達。 在“概括”中不斷推進閱讀質量，是激發學生閱讀欲望，培養學生閱讀興趣，提高學生閱讀能力的一種行之有效的好辦法。一、段的概括訓練概括能力的培養是閱讀教學的關健，正確的閱讀方法應該是讓學生邊閱讀邊學會概括——從概括段意，進而到對層意的概括，最後到篇意概括與反思。段意的概括是解讀文本的基礎。學生在閱讀一個自然段後（指相對較難的文本），常常會不得要領，再讀一遍仍是一頭霧水。這時教師指導學生閱讀不是把段意告訴給學生，而是指導學生如何閱讀段落：如找中心句，找中心詞。當文段中沒有中心句或中心詞時，學生必須用自己的理解去歸納段意。這是概括段意中最難的，也是需要我們廣東省汕頭市澄海區媽祖文化交流協會成立教師對學生進行反復訓練才能達到的。如何用學生自己的語言概括段意？可讓學生先對段的內容進行提煉，如寫瞭什麼？一句句讀，一句句概括，可用數學中“合並同類項”的思維方法，把句意“合並”。當然概括要分兩步走：第一步是對文段表層意義（文段內容）的概括，第二步是對文段深層意義（作傢的寫作意圖）的概括。wwW.11665.cOM以教《列夫·托爾斯泰》（人教版語文八年級下冊）一文的第一自然段為例：當學生找不到中心句或中心詞時，可先指導學生找出描寫瞭哪些內容，並列表進行如下閱讀整理： 通過本段內容的歸納，我們就會找到《列夫·托爾斯泰》一文第一自然段的中心句。同樣，我們也可以用此類方法教學魯迅的《藤野先生》（人教版語文八年級下冊）一文的第一自然段。這段雖然沒有中心句，但學生還是可以找出寫瞭最多的清國留學生的辮子。當然教師這時要適當補充關於清朝男人留辮子的歷史文化背景，讓學生瞭解當時清朝的辮子文化，這很重要，也很有必要，有助於學生解讀作傢的寫作目的（文本的深層意義）。在瞭解瞭段的內容後，可引導學生對段的深層意義的解讀：作傢為什麼要寫清國留學生的辮子？對清國留學生持什麼樣的態度？段與段的閱讀推進，教師要設置閱讀的懸念，讓學生產生強烈的閱讀期望：列夫·托爾斯泰外表的醜陋難道就決定瞭一個人的醜陋本質？這一問，可促使學生的閱讀期望值不斷地遞增。閱讀興趣的產生，會激活學生對下一段的積極主動的閱讀思維。通過這樣的反復訓練，學生會不斷養成這種閱讀的思維習慣，提高閱讀思維的技巧。我們可以對《列夫·托爾斯泰》一文第一段設置這樣一個懸念：多毛醜陋的肖像，能否代表一個人醜陋的外貌？懸念的北京市宗教團體秘書處工作人員培訓班舉行設置切忌提示下一段的內容：如清國留學生醜陋的外表，能否代表他們醜惡的行為？托爾斯泰多毛醜陋的臉龐，其五官是否也同樣醜等等諸如之類的提示語，這對段意的概括訓練沒有意義。讓學生在閱讀中學會概括段意，在概括中學會提問（設置懸念），在提問（設置懸念）中推進閱讀的進程。二、層的概括訓練層意的概括是指對文本大的分層內容（表層意義）及作傢意圖（深層意義）的概括。層意概括是建立在段意概括的基礎上。隻有把握準瞭段意的概括，層意的概括也就不難瞭。層意的概括其實就是對段意概括的“同類合並”。層意的概括可以從道教生態安全意識發微多種角度人手：可以從地點轉換人手，可以從層的內容（表層意義）概括人手，也可以從層的內容解讀作傢的意圖（深層意義）。 我們再以《藤野先生》一文為例，按地點轉換人手可概括為：在東京，在仙臺，離仙臺；按內容可概括為：寫清國留學生的醜態，寫藤野先生的幾件事，寫惜別藤野先生；按作傢的意圖（深層意義）來概括可分為：寫魯迅對清國留學生的厭惡，寫藤野先生的高尚品質，寫與藤野先生的惜別和對藤野先生的懷念。又如，胡適的《我的母親》（人教版八年級下冊）一文的層意，我們可以從表2012年給你講述橫梁壓頂的害處層意義與深層意義相給合來概括：母親對我的教育，母親對傢庭處事為人的品性，我對母親的感恩之情。三、篇的概括訓練篇的概括訓練國傢和廣東省宗教部門到平湖玄武觀調研是閱讀教學中最難的一環，既要求學生對文本表層意義的解讀，又要求學生對文本深層意義的解讀。表層意義（文本內容）概括相對較為單一：就是把層意“合並同類項”。對文本深層意義的概括也可以像概括文本表層意義一樣，把各層的深大連市開八宅風水中的八卦傢庭相生相克解釋展宗教活動場所安全檢查工作層意義通過“合並同類項”來完成。但有些文本篇意概括並非那麼簡單。意蘊豐富的文本篇意，如楊絳的《老王》一文，我們就要從人物及人物的生活環境人手來指導學生進行概括：可以從老王的角度來解讀文本的深層意義，也可以從“我”的角度來解讀文本的深層意義，還可以從兩者的關系角度來解讀文本的深層意義，更可以從文本所描寫的生活環境角度來解讀文本的深層意義。總之，文本深層意義的概括有兩種：一是對人物形象的解讀，一是對生存環境的解瀆。從人物的角度解讀是對人生的感悟與啟示，從生存環境的角度解讀，則是對生活的感悟與啟示。對篇的深層意義概括必須讓學生大量接觸文本。隻有不斷地積累閱讀經驗，才能觸類旁通。不過“仁者見仁，智者見智”，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。篇意的概括不求單一，隻求多樣。